Mobieltjes

Het is doodstil in de klas. Elke keer als ik van mijn nakijkwerk opkijk, zie ik dat iedereen flink doorwerkt. Dan zoekt Sander nadrukkelijk mijn blik. Hij wijst zo onopvallend mogelijk in de richting van een aantal leerlingen in zijn buurt. Ik volg zijn vinger en zie dat de blik van twee leerlingen niet op hun werk maar op een punt onder hun tafel gericht is. Ze checken hun mobiele telefoon. Niet klikken Sander, fluister ik. Klikken is echter een onaangenaam doch probaat hulpmiddel voor een juf. Dus…vijf minuten later loop ik naar ze toe. Lever maar in, gebied ik, kwart over drie kun je de telefoon weer ophalen. Doortje en Wensley kijken me geschokt aan. O help, tot kwart over drie zonder telefoon, redden ze dat? De ogen van Doortje volgen haar geliefde apparaat tot in de la van het bureau. Om kwart voor 12 komt ze bezorgd vragen of die telefoon daar echt wel veilig ligt. Ik snap deze leerlingen wel. Ik kan eerlijk gezegd zelf ook niet goed zonder telefoon. Mailtjes, tweets, status-updates van Facebook, mijn vingers jeuken als ik een zachte bliep uit mijn telefoon hoor komen. Het is zo verleidelijk, o zo verleidelijk om even snel te kijken. Natuurlijk gaat dat met de leerlingen net zo. Maar ik kan niet al te veel begrip tonen want voor je het weet wordt er geen rekenles meer afgemaakt. Ook zit ik er niet echt op te wachten om mijzelf schuimbekkend of diep wanhopig aan te treffen op You Tube. Op de een of andere manier verwacht ik niet dat ik van mijn beste kant gefilmd word als mijn leerlingen mij stiekem filmen. Geen filmpjes in de trant van: kijk hier vertelt onze geliefde leider spannend over de Vikingen en hier ontrafelt zij op meesterlijke wijze de geheimen van de samengestelde breuk. Nee, ze filmen me ongetwijfeld alleen maar als Daan mijn geduld weer eens tot het uiterste tart of wanneer ik Jochem tot de orde roep als hij ontploft vanwege een kleinigheidje. De komst van mobiele telefoons op de basisschool heeft tot veel opmerkelijke situaties geleid. Zo heb ik tijdens het beslechten van een akkefietje al twee keer een mobieltje in handen gedrukt gekregen van een leerling die kans had gezien even haar moeder te bellen over de onderhavige kwestie. Hier juf, mijn moeder wil ook even wat zeggen. Ook stond er al eens een vader op de stoep terwijl de stofwolken van een vechtpartij waar zijn zoon aan deel genomen had, nog maar net opgetrokken waren. Waar komt u zo snel vandaan mijnheer? Mijn zoon mag mij bellen als er iets is, antwoordde hij bars. Ook in kleedkamers en op schoolpleinen is de opmars van de mobiele telefoon geen onverdeeld genoegen. Denk eraan dat je niemand fotografeert of filmt zonder toestemming, roep ik om de haverklap. Maar het lijkt tot veel kinderen maar matig door te dringen dat zoiets niet kan. En niet alleen tot kinderen. Vrijwel meteen nadat de telefoon van Nadja -leerling uit een andere groep- in beslag genomen is omdat ze haar vriendinnen in de kleedkamer gefilmd heeft, stormt haar vader de school binnen om op hoge toon de telefoon terug te eisen. Alle argumenten die aangevoerd worden om de rechtmatigheid van deze daad te verdedigen worden snuivend weggewimpeld. Hier met die telefoon en snel! Het kan niet anders of er komen binnenkort kluisjes in ieder klaslokaal waar de mobieltjes in opgeborgen worden. Het is jammer maar er zit waarschijnlijk niets anders op. Ik vraag me wel af hoe het dan met mij moet. Hoe ver mag je als leerkracht boven de wet staan? Toch wel een beetje hoop ik. Alleen om mijn privé-mail te checken natuurlijk. Per slot kan er een belangrijke mededeling binnenkomen.

Vizier

Peinzend staar ik naar de groepsindeling die ik gemaakt heb voor het uitstapje naar de bioscoop. Wie ben ik nou vergeten? Ik tel maar 30 namen en ik heb er toch echt 32 leerlingen. Na een paar minuten heb ik nog steeds geen idee. Luister even, zeg ik tegen de klas, ik noem jullie namen op en aan het eind wil ik graag horen wie ik niet genoemd heb. Als ik klaar ben steken Arjan en Achmed hun vingers op. Als ik weer ga zitten merk ik dat ik me schaam. Ik vergeet Arjan en Achmed wel vaker. Ze zijn zo goed als onzichtbaar in deze groep. Als beloning voor al hun goede gedrag vergeet ik om de haverklap hun hele bestaan. Het is niet de eerste keer dat ik me schaam voor mijn falende opmerkzaamheid. Toen ik een surprise voor Arjan had moeten maken was me geen enkel onderwerp te binnen geschoten. Waar kenmerkte deze knaap zich nou door? Iets met voetballen? Nee, ik zag hem nooit op het veld. Iets met muziek? Nee, Arjan was zo ongeveer de enige leerling in de klas die niet van zingen hield. Een passie voor het een of ander? Er schoot me niks te binnen. Uiteindelijk had ik iets obligaats in elkaar geknutseld en me voorgenomen om hem wat beter in het vizier te houden. Vervolgens was ik hem weer vergeten. Nou ja, vergeten…wat me wel was opgevallen was dat Arjan mij net zo min in het vizier hield als ik hem. Met enige regelmaat constateerde ik dat hij - nadat ik een opdracht uitgebreid toegelicht had- verbaasd opveerde uit zijn stoel. Moeten we iets doen, hoorde ik hem dan fluisteren. Soms kwam hij het ook vragen. Ik heb niet goed gehoord wat u zei juf, zei hij dan doodleuk. Heb je nou echt twintig minuten lang niet gehoord waar ik het over had Arjan, vroeg ik dan narrig. Ja juf, eh nee juf, eh sorry juf. Nu ik er goed over nadacht, zag Arjan mij eigenlijk net zo weinig staan als ik hem zag zitten. Achmed daarentegen zie ik heel goed staan. Ik struikel wel tien keer per dag over hem. Na elke instructie schiet hij als een pijl naar voren om mij nog iets persoonlijks mee te delen over de les. Een associatie met dit, een herinnering aan dat, een aanvulling op het aan de orde gestelde. Achmed valt eigenlijk, nu ik goed over nadenk, helemaal niet zo goed over het hoofd te zien. Waarom vergeet ik hem dan toch zo vaak? Waarschijnlijk omdat ook hij zich niet door iets persoonlijks, iets authentieks in mijn geheugen gegrift heeft. Iets met voetballen? Hij voetbalt niet. Iets met muziek, iets met techniek? Niks. Veel jongetjes in deze klas zijn helemaal in de ban van alle Star Wars films, alleen Achmed geeft er niks om. Er is niets waardoor hij opvalt, niet in positieve, niet in negatieve zin. In een klas met 32 leerlingen moet je kennelijk met iets speciaals hebben om het geheugen van de juf een handje te helpen. Mandy is bijvoorbeeld net zo rustig als Achmed en Arjan maar ze tekent werkelijk indrukwekkend goed. Anna is een heel onopvallend en rustig meisje maar haar onhebbelijke vader valt niet over het hoofd te zien. Achmed en Arjan hebben niets van dit alles. Daarom slaat mijn brein hun aanwezigheid in de hectiek van alle dag niet goed op. Om ze wel goed te zien zitten moet ik ze in gedachten kennelijk wat bijzonderheden mee geven. Maar wat? Misschien moet ik gewoon proberen te onthouden dat ik ze altijd opnieuw vergeet.

Preventief

Er zijn ouders die hardnekkig blijven geloven dat al het leed dat hun kinderen overkomt, voorkomen had kunnen worden als leerkrachten maar op tijd ingegrepen hadden. Dat is een misvatting. Al bevestig je tientallen camera’s en installeer je in de gangen en bij de garderobe op iedere hoek een toezichthouder, er ziet altijd iemand kans om snel te grijnzen, te sissen, te duwen of anderszins een medeleerling te ontregelen. Als er tenminste opzet in het spel is. De meeste akkefietjes tussen leerlingen ontstaan plotseling: er knalt plotseling een bal tegen het hoofd van een leerling, iemand duwt net even te hard tegen een schouder bij het pakken van de jas. Elke dag spelen zich op elke school dit soort taferelen af. Het hoort bij het schoolleven. Je kunt het niet voor zijn. Toch blijven er ouders die menen dat het echt mogelijk is dit allemaal te voorkomen: leerkrachten moeten beter opletten, op tijd in de buurt zijn en niet zulke softe sancties toepassen. Hoe deze ouders toch altijd zo precies weten hoe de vork in de steel zit en wie er schuldig is (de ander) en wie er niet schuldig is (het eigen kind) is me een raadsel maar hun verklaringen staan als een huis en hun oordeel is ongemeen streng: nog even en ze zoeken een andere school. Nou is er op dit gebied niets nieuws onder de zon. Vroeger ging het niet anders. Toen ik 11 was speelde ik veel met mijn buurmeisjes. Dat liep wel eens uit de hand. Hun moeder kwam dan steevast naar buiten en eiste op hoge toon een verklaring omtrent deze ruzies. De verklaring die mijn buurmeisjes gaven vertoonde geen enkele overeenkomst met de werkelijkheid. Ze logen alles bij elkaar. Het gevolg was dat ik een strenge reprimande van mijn buurvrouw kreeg die ik verbolgen aanhoorde. Op een dag had ik er genoeg van en vroeg ik, nadat ik weer eens de wind van voren had gekregen, aan het oudste buurmeisje waarom ze toch altijd zo loog over wat er gebeurd was. Ze schoot in de lach en zei: omdat mijn moeder het gelooft natuurlijk! En zo is het. Dat is precies wat kinderen van ouders die naar school stuiven weten: mijn ouders geloven wat ik zeg. Het grote verschil met vroeger is dat heden ten dage bij het woord ‘klacht’ iedere onderwijzer, directeur en schoolbestuurder terstond een hartverzakking krijgt. Op het geestesoog ontrolt zich in rap tempo een nachtmerrieachtig visioen: geroddel bij het hek, vertrekkende ouders, krantenkoppen, klachtencommissies. Om die reden krijgen klagers veel meer ruimte dan ze eigenlijk verdienen. Alle inspanningen zijn er opgericht om de onvrede zo snel mogelijk te beteugelen. Is het zo goed? Bent u tevreden met deze oplossing? Heel fijn! Is alles thuis verder goed? Ook met uw oude moedertje? Mooi! Kom gerust langs als er nog eens wat is. Het nieuwste verschijnsel dat zijn intrede heeft gedaan om eventuele klagers verregaand tegemoet te komen is het ‘actief pleinwacht lopen’ van leerkrachten. Op deze wijze hoopt men precies op tijd te zijn als zich iets onaangenaams dreigt voor te doen. Het is een merkwaardig gezicht: plotsklaps staat de juf niet meer op de zichtbare plek waar zij altijd staat maar doemt ze ergens op waar kinderen het niet verwachten of waar leerlingen die assistentie nodig hebben haar met geen mogelijkheid kunnen vinden. Helpt het? Welnee. Er is altijd wel een hoek waar de juf net niet loopt, er speelt zich altijd wel een ruzietje af terwijl de meester zich net omgedraaid heeft. Het kan niet anders of iedere leerkracht krijgt binnenkort een kwadrant van het plein ter beschikking om toezicht over te houden. Daarna zullen er wachttorens opdoemen, compleet met verrekijkers en megafoons. Zolang men denkt dat klagers hoe dan ook tegemoet gekomen moeten worden is immers alles mogelijk.

Meten is zweten

Bij het verwerken van de toetsgegevens van rekenen in het leerlingenvolgsysteem is het niet mogelijk om alles in een keer te overzien. Het scherm is te klein of de pagina te groot. Om die reden ben ik om de haverklap de kluts kwijt. Waar ben ik nu? Bij som 2 van Adinda of bij som 6 van Willem? O gut, vijf sommen terug heb ik een hokje overgeslagen. Wissen dan maar weer. Het is de vierde keer dat ik een deel van de resultaten wissen moet. Mijn humeur gaat met sprongen achteruit. Het went nooit echt om al deze uitgebreide administratieve handelingen te verrichten. Met taal is het allemaal nog een graadje erger. Het wemelt van de woorddictee’s, werkwoordendictee’s, thematoetsen en signaleringsdictee’s. Naast deze maandelijks terugkerende administratie voer ik twee keer per jaar een groot aantal Citotoetsen in en ook op sociaal-emotioneel gebied worden leerlingen tegenwoordig uitgebreid gevolgd. Meten is zweten. De eerlijkheid gebiedt te zeggen dat ik ondanks al dit monnikenwerk niet zo heel veel meer weet over de prestaties van mijn leerlingen dan pakweg tien jaar geleden. Het grote verschil tussen toen en nu is dat er nu een heel regiment over mijn schouders meekijkt en interpreteert en oordeelt. Er is maar een teneur: omhoog met die resultaten, omhoog, omhoog! Meten is weten. Nog meer meten is nog meer weten. Alles meten is alles weten. Maar is dat wel waar? Naarmate het belang van de resultaten groter wordt, wordt de wijze waarop de resultaten tot stand komen ongetwijfeld diffuser. Het getuigt heden ten dage van ware doodsverachting om toetsen plompverloren op de tafels van de leerlingen te leggen. Om die reden wordt overal op scholen het een en ander voorbereid en doorgesproken met de leerlingen. In de ene klas wordt extra geoefend, in de andere extra structuur geboden. Weet je nog hoe het zat met het uitrekenen van de oppervlakte? Zie je daar aan de wand die spellingskaart hangen! Het gaat steeds minder om echte resultaten en steeds meer om gewenste. Is dit bedrog? Nee, het is hooguit een hellend vlak. Een hellend vlak dat echter zo maar van het een op het andere moment in bedrog kan overgaan. Er staan immers belangen op het spel die niet alleen het welbevinden van de leerling dienen. Het gaat er helaas in tijden waarin iedereen de maat genomen wordt vooral om hoe sterk je in je schoenen staat. Wie ziet er nou niet tegenop om plaats te nemen in een vergaderkamertje waar de toetsresultaten van je groep roodgekleurd op het White Board geprojecteerd staan. Tjee, hoe kan dat nu Tjeerd. Enig idee wat je er aan zou kunnen doen? Kijk, in groep 3 was er nog weinig aan de hand, hoe kan dit nu zo ineens Maria? In de Verenigde Staten, waar het belang dat aan toetsgegevens wordt gehecht tot zulke ridicule hoogten is gestegen dat men zich in iedere klas alleen nog maar een slag in de rondte oefent voor de lees- spel- en rekentoetsen zag men zich gedwongen de resultaten op bedrog te onderzoeken. En wat bleek…de zaak werd hier en daar grotelijks belazerd. Je kunt zo’n uitkomst gewoon voorspellen. Het is niet goed te praten maar wel te begrijpen. Slechte resultaten leiden in de Verenigde Staten inmiddels tot het sluiten van scholen en het ontslag van leerkrachten. Het is echt niet uit te sluiten dat dat hier in de toekomst ook gebeurt. Op mijn bureau ligt inmiddels een halve meter aan taaltoetsen te wachten op invoering. De opbrengst van een week. Geen tijd. Geen zin. Ik ben inmiddels gewoon door gegaan met het volgende hoofdstuk in het taalboek. Natuurlijk is dat niet erg. Slechte spellers worden heus niet zomaar ineens goede spellers. Behalve als ze de resultaten naar hun hand weten te zetten natuurlijk.

Lezing. Zoektocht naar de zegeningen van de brede school.

Tijdens een rekenles in mijn groep 7 gaat de deur open. Collega Irene komt binnen. Ze sluipt zachtjes naar de tafel van Anouk en fluistert haar iets in het oor. Plotseling laat Anouk haar hoofd op haar armen vallen en begint hartstochtelijk te snikken. Irene staat verbaasd op en draait zich naar me om. Kun je wel, grijns ik tegen haar. Irene loopt hoofdschuddend op me af. Ik begrijp er niets van, zegt ze, ik kom hier omdat Anouk drie van de vier keer niet verschenen is op de cursus mandala tekenen. Volgens de regels mag nu een ander haar plaats innemen. Je zou toch denken dat iemand die drie keer niet geweest is dat niet zoveel kan schelen. Ondertussen is het gesnik van Anouk steeds harder gaan klinken. Links en rechts hebben zich al hulptroepen in beweging gezet. Ik onderschep ze net op tijd. Er is niets aan de hand, zeg ik, tegen de vriendinnen van Anouk, Anouk kent de regels en ze heeft zich er niet aan gehouden. De hulptroepen trekken zich terug. Irene verlaat het lokaal. Het duurt minstens een half uur voor Anouk zich weer in staat voelt om de rekenles te vervolgen. Wat was dat nou, vraag ik om drie uur als de rest van de klas naar buiten loopt. Anouk schokschoudert. Ik had me toch gewoon opgegeven, zegt ze narrig, dan moet ik toch gewoon zelf weten wat ik doe. Ga maar weer zitten, zeg ik op besliste toon, dan zal ik je even vertellen wat ik gewoon vind en waarom je in dit geval niet zelf kan weten wat je doet. Terwijl ik mijn pedagogische lessen over het nog steeds wat bozige hoofd van Anouk uitstort bedenk ik dat ik in het algemeen eigenlijk helemaal niet weet wat gewoon is op een brede school. Ik werkte tot voor kort op smalle scholen. Hele smalle scholen. Om drie uur gingen alle leerlingen naar huis. Toen ik voor het eerst over het bestaan van brede scholen hoorde was mijn reactie er een van ongeremde reactionaire  voorspelbaarheid: het moet toch niet gekker worden, tandenknarste ik samen met mijn collega’s. De eisen die de samenleving aan leerkrachten stelt worden nu toch wel heel ridicuul. Willen ze straks ook nog dat we blijven slapen op school, dat we de leerlingen in het weekeind mee naar huis nemen? Wil deze generatie ouders überhaupt nog kinderen om ervoor te zorgen of functioneren kinderen alleen nog als statussymbool: een doorzonwoning, twee vakanties per jaar, om de klip klap een nieuwe auto en een jongentje en een meisje om het plaatje af te maken… zo knetterden, foeterden en raasden mijn collega’s en ik in koor. We hadden het mis, helemaal mis en daarin stonden we niet allen. Er was in de jaren negentig zoveel op het bordje van de scholen terecht gekomen dat de huiver om een brede school te worden alleszins verklaarbaar was. Het was dan ook niet voor niks dat de eerste scholen die zich over dit concept bogen scholen waren waarvan de leerlingenaantallen slonken. Ook in wijken waar de sociale cohesie ontbrak of in snel tempo slechter werd omhelsde men het idee van een brede school sneller dan in wijken waar alles ogenschijnlijk goed voor elkaar was. Mijn visie op de brede school veranderde pas toen een goede vriend, die directeur was van een school in een probleemwijk, plannen begon te maken voor een brede school. Deze goede vriend was namelijk een geestverwant. Een enthousiaste onderwijzer met een afkeer van de tomeloze bemoeizucht van de boven-ons-gestelden. Als hij enthousiast was en uit vrije wil zo’n plan voor zijn school wilde bedenken dan moest ik iets over het hoofd gezien hebben. Dan zou het zo maar zo kunnen zijn dat er per ongeluk -toen ik even niet oplette -iets ontstaan was dat zin had, dat nuttig was, dat iets toevoegde aan de ervaringswereld van kinderen en de samenhang in de samenleving. Mijn beeld over de brede school verschoof maar ik had er zelf nog steeds geen enkele ervaring mee. Ik kreeg er vanaf mijn eigen smalle schooltje ook geen enkel zicht op wat het nu eigenlijk betekende om op een brede school te werken. Pas toen ik zelf op zo’n school ging lesgeven en de boze Anouk moest uit moest leggen hoe men zich in de regel moest gedragen, begon ik mij af te vragen hoe het nu eigenlijk zat. Wat is een brede school. Wat kunnen kinderen daar na schooltijd eigenlijk allemaal doen. Hoe zit de organisatie in elkaar. Ik besloot op onderzoek uit te gaan.

Het eerste waar ik achterkwam was dat iedere brede school zijn eigen ontstaansgeschiedenis had en zijn eigen invulling gaf aan dit begrip. Ik vond het een prachtige ontdekking omdat ik vanaf mijn geïsoleerde positie op een smalle school jaren lang al het top down beleid van het ministerie en het bestuur waar ik onder ressorteer  had bestreden, als leerkracht, als lid van de medezeggenschapsraad, als columniste in het Onderwijsblad. Ik leefde in de veronderstelling dat alle ontwikkelingen die op de werkvloer zelf belangrijk worden gevonden geen bestaansrecht meer hadden in dit tijdsgewricht. Er was een bevelsstructuur ontstaan die geen of weinig plaats meer bood voor initiatieven van onderaf. Werknemers in het onderwijs waren in mijn optiek en in mijn waarneming simpele uitvoerders geworden. Elke keer dat de waan van de dag een nieuwe inzet van onderwijzers vereiste liepen wij als umpa lumpa’s uit het boek van Roald Dahl in de door onze bazen bevolen richting. Het was een aangename ontdekking om er achter te komen dat de ontwikkeling van de brede school in het geheel niet van boven af gedicteerd was. Integendeel. Het zijn in veel gevallen vaak de scholen zelf die de ontwikkelingen in gang hebben gezet. De brede school is vanaf het begin een initiatief geweest van lokale partijen en zonder regulering tot stand gekomen. Al deze verschillende initiatieven hebben dan ook in de praktijk tot een aangename variatie in de uitwerking geleid. De ene brede school is de andere niet.

Er zijn forumscholen, magneetscholen, buurtscholen, bedrijfstijdenscholen, open wijkscholen en onderwijskansenscholen. De opzet van de scholen wordt in alle gevallen bepaald door de bestaande context. Een school die gewend was kinderen met achterstanden bijles te geven zocht het in die hoek, een school die nadacht over naschoolse opvang zocht het in een sluitende dagindeling. In 2005 beschikte men in Nederland al over 600 brede scholen en dat allemaal zonder een wet, zonder overheidsbemoeizucht. Ook de terminologie laat zien dat de initiatieven gevarieerd en innovatief zijn. In Brielle heeft men onderdelen van de brede school ondergebracht in een zorggebouw. Hier zijn een kinderdagverblijf, de BSO, een peuterspeelplaats, een consultatiebureau, de schoolarts, het centrum voor jeugd en gezin, logopedie en de fysiotherapie in een gebouw ondergebracht. In Groningen heeft men het prachtige woord vensterscholen aan de wereld geschonken. Vensterscholen functioneren als een soort campus. Vensterscholen bieden onderdak aan vrijwel alle faciliteiten voor de jeugd en zijn ontstaan op initiatief van een woningbouwcoöperatie en de gemeente. Vensterscholen hebben vooral betekenis voor de sociale cohesie van de wijken.

Iedereen die het internet afspeurt naar voorbeelden van brede scholen merkt al snel op dat geen een brede school hetzelfde is. Overal wordt het concept op een eigen wijze uitgewerkt. De brede school is een containerbegrip geworden. Dat vindt niet iedereen een zege. Bij zoveel spontane organisatiezucht van onderaf wordt er natuurlijk met de wenkbrauwen gefronst. Hier wordt iets verzucht. Daar wordt iets geroepen. En langzaam maar zeker komt er een vraag naar regulering van bovenaf. Er moeten kwaliteitseisen komen, roept de een. Grote gemeenten kunnen veel meer geldbronnen aan boren dan kleine gemeenten, zucht de ander. Ook lopen er hier en daar mooie voornemens vast omdat men zich volkomen verkeken heeft op de financiële consequenties. Peuterspeelzalen en thuiszorg blijken met hun tot op de minuut voorgeschreven zorg veel minder in staat hun zaken goed te regelen dan minder rigide georganiseerde instellingen. De vrije organisatievorm waarin tot voor kort brede scholen zich zo mooi op geheel eigen wijze konden ontwikkelen begint tegen hen te werken. Steeds meer deelnemers roepen om ingrijpen van bovenaf. Ze willen een wet op de brede school. Een wet die de geldstromen regelt, de professionalisering in gang zet en een doorgaande leerlijn bewaakt. Er zijn zelfs stemmen die landelijke kwaliteitseisen willen, zelfs het woord keurmerk valt.

Het is een logische ontwikkeling. Het kan niet anders gaan dan dat het gaat. Het is een wet van Meden en Perzen. Zou oud als de weg naar Rome. Ware liefde komt van twee kanten. De een geeft wat, de ander neemt wat en vice versa…natuurlijk komt er een roep om regulering. Natuurlijk komt er een verzuchting richting de wetgevende macht. Kom op met die wet op de brede school. We willen vooruit, er is een wereld te winnen.

Ooit liep ik eens om een of andere reden de peuterspeelzaal van mijn eigen smalle school binnen en vond daar een viertal dames eendrachtig om de tafel gezeten, genoeglijk kletsend en theedrinkend terwijl de aan hun hoede toevertrouwde kinderen elkaar luidruchtig met schepjes op het hoofd sloegen of elkaars neuzen geheel tegen ieders zin in beschilderden met zwarte verf en ik vroeg mij af: is dit vooruitgang? Voegt dit iets toe. Sindsdien begrijp ik elke vraag om professionalisering en doorgaande leerlijnen, elke eis om tastbare opbrengsten, elke kreet om meerwaarde. Toch wil ik hier een waarschuwend signaal afgeven, een vinger in de lucht steken, een vermaning roepen.

Pas toch op! Pas toch op! Denk na voordat je iets wenst waar je net als in dat beroemde sprookje hevige spijt van krijgt. Voor je het weet zijn brede scholen er net zo erg aan toe aan toe als smalle scholen. Ingekapseld in een onafzienbare rij kerndoelen, streefdoelen, verbeterdoelen, einddoelen, tussendoelen. Voor je het weet besteed je een groot deel van de tijd aan rapportages, evaluaties en registraties. Binnen de kortste keren wordt er managementlaag op managementlaag gestapeld en ben je voornamelijk bezig met leidinggevenden aan het werk te helpen in plaats van kinderen interessante dingen te leren en nieuwe vaardigheden te helpen ontwikkelen. Blijf baas in eigen brede school. Laat de boze wolf alleen binnen als hij begrepen heeft dat alle geitjes bestaansrecht hebben, dat er niet een opgepeuzeld mag worden of onder de voet wordt gelopen. Verdedig alle mooie initiatieven die er nu ontstaan zijn met verve. Ik wens u veel succes!

(Lezing Brede School Dordrecht 2009)

Zweep of dialoog.

De deurbel.De I-Pod. MSN en mijn vriendin.Rutger schudt de oorzaken van zijn povere werkhouding zo uit zijn mouw. Op zijn digitale portfolio, die rijkelijk gevuld hoort te zijn met de resultaten van een half jaar pabo onderwijs, staat alleen een Curriculum Vitae en nu is hij bij het assessment door de mand gevallen.  Met zijn zelfinzicht heeft hij een voorsprong op zijn buurman Peter die zijn eveneens schamele verrichtingen verklaart door te wijzen op de volgens hem onvindbare aanwijzingen over de inhoud van zijn portfolio. Waarom hebben jullie die onder het kopje ‘instrumenten’ verstopt, vraagt hij schalks. Zijn medestudenten, een adembenemend grote groep slecht presterende eerstejaars, schieten in de lach. Mijn collega schrijft de klacht netjes op. Net zoals hij even daarvoor de klacht opgeschreven heeft dat sommige vakdocenten de gewoonte hebben pas op het laatst aan te geven wat studenten allemaal op het portfolio moeten plaatsen. Wij hebben op deze pabo in onze beginselen staan dat wij een dialoog pabo zijn. Wij ‘nemen het mee’, vergaderen wij erover, passen ons beleid aan. Wij verhevigen onze inspanningen naarmate de inspanningen aan de andere kant afnemen of teleurstellen. Het is het lot van elke onderwijzer en van  elke docent. Per slot weten we niet zeker of de hersenpannen  van al onze eerstejaars al dit zelfstandige leren wel aan kunnen. Zelfs deskundigen twijfelen daaraan. Het gaat ons ook aan het hart dat een derde deel van onze eerstejaarsstudenten, ondanks al onze aanwijzingen, individuele hulp en stappenplannen, weinig terechtbrengen van hun assessments. Ingeklemd tussen de strenge regieaanwijzingen van boven en de onmacht of de onwil van beneden hebben we besloten deze studenten te hulp te schieten. We gaan ze leren plannen. Opdat ze hun achterstanden inhalen en aan de vereisten van het tweede semester kunnen voldoen. Een schier onmogelijke klus in sommige gevallen. Ook Sanne kan goed aangeven hoe het komt dat zij er tot nu toe niets van terecht gebracht heeft: ze is te rommelig. Op haar gezicht verschijnt een grote grijns als zij beschrijft hoe haar kamer eruit ziet. Stapeltje hier, stapeltje daar. Het heeft dus geen zin om haar allemaal stencils te geven met aanwijzingen, betoogt ze, ze raakt ze toch kwijt. Tracy betwijfelt of ze het ooit zal leren al haar werk af te krijgen. Ze heeft er namelijk helemaal geen tijd voor. Ze staat om zes uur op om de bus te halen en als ze dan om vier uur thuis is dan heeft ze echt geen zin meer om nog iets te doen. Te moe. En in het weekeind dan? Nee, dan werkt ze achter de kassa en daarna gaat ze uit. Zondag?  Ja, hallo, als je pas om vijf uur ’s ochtends thuis gekomen bent? Delano zou graag een stok achter de deur hebben. Hij schuift alles veel te veel voor zich uit, zegt hij. Zouden jullie me niet meer achter de broek kunnen zitten? Hij kijkt er bijna smekend bij. Mijn collega heeft zijn pen neergelegd. Ook ik ben recht overeind gaan zitten. Achter de broek aanzitten? Nee, daar kunnen we geen dialoog over aangaan, zo hebben de aartsvaders van het nieuwe leren het niet bedoeld. En we kunnen ook geen kamers opruimen of jullie op zondag op tijd uit bed bellen. Er zullen keuzes gemaakt moeten worden. Achter de kassa of een opleiding. Feestvieren of een baan. De I-Pod of het digitale portfolio. Als ik de pabo verlaat bedenk ik me dat ikzelf ook een keuze moet maken. Een keuze tussen de dialoog of de zweep.

(Het Onderwijsblad 2008).

Realistisch rekenen

Stilte. Iets te lange stilte. Vriendelijke verontschuldigende ogen. Schouders die even iets omhoog komen. Sorry Juf. Er maakt zich een lichte wanhoop van mij meester. Allemachtig. Dit is nog maar stap een van de sommen die ik van plan ben  goed onder de aandacht van mijn leerlingen te brengen. 6 keer 9 jongens, hoeveel is 6 keer 9? Verontrustend weinig vingers. Draai het dan om. 9 keer 6, hoeveel is 9 keer 6? Ah, daar gaan al wat meer vingers de lucht in. Het ligt niet aan mij. Ik oefen de tafels in groep 7 alsof het groep 5 is. Huiswerk hier, overhoring daar. Maar op een of andere manier zien leerlingen het memoriseren van tafels als een archaïsch overblijfsel uit een lang verloren tijd. Vrijwel alle rekenmethoden werken al decennia met betekenisvolle, ‘realistische’ contexten. Er is veel afwisseling. Net als een leerling de ene strategie een paar keer geoefend heeft komt de volgende al weer om de hoek kijken. Er komen gemiddeld zo’n tien oplossingsstrategieën per les aan de orde. Strategieën die er vanuit gaan dat leerlingen tijdens vorige lessen zich het een en ander eigen gemaakt hebben. Hetgeen helaas vaak niet zo is. Natuurlijk is de stof aan hun uitgelegd, natuurlijk hebben ze het geoefend maar daarna zijn ze het weer vergeten. Het is er niet in geslepen. Dat heeft een oorzaak: inslijpen is saai werk. Het kan zo maar tot verveling leiden. En dat is precies wat de makers van realistische rekenmethodes willen vermijden. Rekenen is leuk! De grondlegger van het realistisch rekenen, Adri Treffers, die in het vorige nummer van dit blad werd geïnterviewd, heeft het zelfs over de ‘betovering’ van het rekenen. Om die reden gaan de meeste sommen over het leven van alle dag. Er wordt gewinkeld, gereisd, gefietst. Alles ademt: rekenen is spannend. Wie wil het nou niet leren? Toch werken deze uitgangspunten in de praktijk niet goed. Het leidt tot matige resultaten. Zelfs een gemiddelde leerling weet op den duur van alles maar een beetje. De ideologen van het realistisch rekenen staken echter geen tel de hand in eigen boezem toen bleek dat de rekenresultaten achteruit holden. Ze gaven de leerkrachten de schuld. Zo’n twee jaar geleden maakte hoogleraar wiskunde Jan de Craats korte metten met deze onheuse beschuldiging. De huidige methoden leerden leerlingen eerder goochelen dan rekenen, voerde hij aan. De oorzaak is gelegen in een aantal rekendidactische mythen en blunders die alles met het realistisch rekenonderwijs zelf te maken hebben en niets met het didactisch falen van leerkrachten. De eerste rekendidactische mythe luidt: eerst begrijpen dan rekenen. De tweede: leerlingen vinden rijtjes sommen maken vreselijk en de derde: leerlingen zijn in staat zelf een oplossingsstrategie te kiezen. De vijf rekendidactische blunders: kolomsgewijs optellen, aftrekken en vermenigvuldigen, delen in ‘happen’ en ‘handig rekenen’. De Craats slaat hiermee de spijker op de kop. Het zijn precies die onderdelen waar mijn lessen steeds opnieuw op stuk kunnen lopen. Realistisch onderwijs is te vrijblijvend en te ongericht. Het zorgt ervoor dat leerlingen nooit iets tot op de bot doorgronden en inprenten. Kom maar weer op met al die saaie rijtjes. Dreun die tafels maar weer door de school. Rekenen is vooral doorbijten. Daarna komt hopelijk de betovering.