woensdag 30 maart 2011

Zweep of dialoog.

De deurbel.De I-Pod. MSN en mijn vriendin.Rutger schudt de oorzaken van zijn povere werkhouding zo uit zijn mouw. Op zijn digitale portfolio, die rijkelijk gevuld hoort te zijn met de resultaten van een half jaar pabo onderwijs, staat alleen een Curriculum Vitae en nu is hij bij het assessment door de mand gevallen.  Met zijn zelfinzicht heeft hij een voorsprong op zijn buurman Peter die zijn eveneens schamele verrichtingen verklaart door te wijzen op de volgens hem onvindbare aanwijzingen over de inhoud van zijn portfolio. Waarom hebben jullie die onder het kopje ‘instrumenten’ verstopt, vraagt hij schalks. Zijn medestudenten, een adembenemend grote groep slecht presterende eerstejaars, schieten in de lach. Mijn collega schrijft de klacht netjes op. Net zoals hij even daarvoor de klacht opgeschreven heeft dat sommige vakdocenten de gewoonte hebben pas op het laatst aan te geven wat studenten allemaal op het portfolio moeten plaatsen. Wij hebben op deze pabo in onze beginselen staan dat wij een dialoog pabo zijn. Wij ‘nemen het mee’, vergaderen wij erover, passen ons beleid aan. Wij verhevigen onze inspanningen naarmate de inspanningen aan de andere kant afnemen of teleurstellen. Het is het lot van elke onderwijzer en van  elke docent. Per slot weten we niet zeker of de hersenpannen  van al onze eerstejaars al dit zelfstandige leren wel aan kunnen. Zelfs deskundigen twijfelen daaraan. Het gaat ons ook aan het hart dat een derde deel van onze eerstejaarsstudenten, ondanks al onze aanwijzingen, individuele hulp en stappenplannen, weinig terechtbrengen van hun assessments. Ingeklemd tussen de strenge regieaanwijzingen van boven en de onmacht of de onwil van beneden hebben we besloten deze studenten te hulp te schieten. We gaan ze leren plannen. Opdat ze hun achterstanden inhalen en aan de vereisten van het tweede semester kunnen voldoen. Een schier onmogelijke klus in sommige gevallen. Ook Sanne kan goed aangeven hoe het komt dat zij er tot nu toe niets van terecht gebracht heeft: ze is te rommelig. Op haar gezicht verschijnt een grote grijns als zij beschrijft hoe haar kamer eruit ziet. Stapeltje hier, stapeltje daar. Het heeft dus geen zin om haar allemaal stencils te geven met aanwijzingen, betoogt ze, ze raakt ze toch kwijt. Tracy betwijfelt of ze het ooit zal leren al haar werk af te krijgen. Ze heeft er namelijk helemaal geen tijd voor. Ze staat om zes uur op om de bus te halen en als ze dan om vier uur thuis is dan heeft ze echt geen zin meer om nog iets te doen. Te moe. En in het weekeind dan? Nee, dan werkt ze achter de kassa en daarna gaat ze uit. Zondag?  Ja, hallo, als je pas om vijf uur ’s ochtends thuis gekomen bent? Delano zou graag een stok achter de deur hebben. Hij schuift alles veel te veel voor zich uit, zegt hij. Zouden jullie me niet meer achter de broek kunnen zitten? Hij kijkt er bijna smekend bij. Mijn collega heeft zijn pen neergelegd. Ook ik ben recht overeind gaan zitten. Achter de broek aanzitten? Nee, daar kunnen we geen dialoog over aangaan, zo hebben de aartsvaders van het nieuwe leren het niet bedoeld. En we kunnen ook geen kamers opruimen of jullie op zondag op tijd uit bed bellen. Er zullen keuzes gemaakt moeten worden. Achter de kassa of een opleiding. Feestvieren of een baan. De I-Pod of het digitale portfolio. Als ik de pabo verlaat bedenk ik me dat ikzelf ook een keuze moet maken. Een keuze tussen de dialoog of de zweep.

(Het Onderwijsblad 2008).

zaterdag 12 maart 2011

Realistisch rekenen

Stilte. Iets te lange stilte. Vriendelijke verontschuldigende ogen. Schouders die even iets omhoog komen. Sorry Juf. Er maakt zich een lichte wanhoop van mij meester. Allemachtig. Dit is nog maar stap een van de sommen die ik van plan ben  goed onder de aandacht van mijn leerlingen te brengen. 6 keer 9 jongens, hoeveel is 6 keer 9? Verontrustend weinig vingers. Draai het dan om. 9 keer 6, hoeveel is 9 keer 6? Ah, daar gaan al wat meer vingers de lucht in. Het ligt niet aan mij. Ik oefen de tafels in groep 7 alsof het groep 5 is. Huiswerk hier, overhoring daar. Maar op een of andere manier zien leerlingen het memoriseren van tafels als een archaïsch overblijfsel uit een lang verloren tijd. Vrijwel alle rekenmethoden werken al decennia met betekenisvolle, ‘realistische’ contexten. Er is veel afwisseling. Net als een leerling de ene strategie een paar keer geoefend heeft komt de volgende al weer om de hoek kijken. Er komen gemiddeld zo’n tien oplossingsstrategieën per les aan de orde. Strategieën die er vanuit gaan dat leerlingen tijdens vorige lessen zich het een en ander eigen gemaakt hebben. Hetgeen helaas vaak niet zo is. Natuurlijk is de stof aan hun uitgelegd, natuurlijk hebben ze het geoefend maar daarna zijn ze het weer vergeten. Het is er niet in geslepen. Dat heeft een oorzaak: inslijpen is saai werk. Het kan zo maar tot verveling leiden. En dat is precies wat de makers van realistische rekenmethodes willen vermijden. Rekenen is leuk! De grondlegger van het realistisch rekenen, Adri Treffers, die in het vorige nummer van dit blad werd geïnterviewd, heeft het zelfs over de ‘betovering’ van het rekenen. Om die reden gaan de meeste sommen over het leven van alle dag. Er wordt gewinkeld, gereisd, gefietst. Alles ademt: rekenen is spannend. Wie wil het nou niet leren? Toch werken deze uitgangspunten in de praktijk niet goed. Het leidt tot matige resultaten. Zelfs een gemiddelde leerling weet op den duur van alles maar een beetje. De ideologen van het realistisch rekenen staken echter geen tel de hand in eigen boezem toen bleek dat de rekenresultaten achteruit holden. Ze gaven de leerkrachten de schuld. Zo’n twee jaar geleden maakte hoogleraar wiskunde Jan de Craats korte metten met deze onheuse beschuldiging. De huidige methoden leerden leerlingen eerder goochelen dan rekenen, voerde hij aan. De oorzaak is gelegen in een aantal rekendidactische mythen en blunders die alles met het realistisch rekenonderwijs zelf te maken hebben en niets met het didactisch falen van leerkrachten. De eerste rekendidactische mythe luidt: eerst begrijpen dan rekenen. De tweede: leerlingen vinden rijtjes sommen maken vreselijk en de derde: leerlingen zijn in staat zelf een oplossingsstrategie te kiezen. De vijf rekendidactische blunders: kolomsgewijs optellen, aftrekken en vermenigvuldigen, delen in ‘happen’ en ‘handig rekenen’. De Craats slaat hiermee de spijker op de kop. Het zijn precies die onderdelen waar mijn lessen steeds opnieuw op stuk kunnen lopen. Realistisch onderwijs is te vrijblijvend en te ongericht. Het zorgt ervoor dat leerlingen nooit iets tot op de bot doorgronden en inprenten. Kom maar weer op met al die saaie rijtjes. Dreun die tafels maar weer door de school. Rekenen is vooral doorbijten. Daarna komt hopelijk de betovering.