Artikel: Het geheim van meester Langevoort

Ik heb niet bij meester Langevoort in de klas gezeten. Dat gemis is er gedurende mijn jeugd goed ingepeperd. Iedereen die wel bij meester Langevoort in de klas had gezeten vond zichzelf een streepje voor hebben. Ook de volwassenen in het dorp van mijn jeugd spraken altijd met enige weemoed over hem. Ook zij vonden dat ze een streepje voor hadden omdat ze bij meester Langevoort in de klas hadden gezeten. En, vroegen ze als ze op visite kwamen en het kopje thee naar hun lippen brachten, al bij meester Langevoort in de klas gezeten? Dan schudde ik mismoedig mijn hoofd. Nee. Om een of andere reden had ik hem gemist. Toen ik naar de vijfde klas zou gaan ging hij plotsklaps naar de derde. Mijn zusje kwam wel bij meester Langevoort in de klas. Daardoor voelde zij zich beslist mijn meerdere. En stiekem gaf ik haar gelijk. Wat moest er van mij terecht komen nu in het juiste dorp ter wereld gekomen was, op de juiste school zat en dan toch niet alle genoegens en voordelen had van het onderricht van de legendarische meester Langevoort. Het was pas veel later, ik gaf toen zelf al les, dat ik mij afvroeg wat er nu zo bijzonder was aan meester Langevoort. Wat was het nu dat er zo gekoesterd werd, wat was het dat ieder kind in de ban hield lang voordat zij toetraden tot het heiligste der heiligen: de klas van meester Langevoort? Ik wist het niet. Ik had verzuimd te vragen wat hij gedaan had om deze sterrenstatus te verkrijgen. Ik wilde het perse weten. Het was mijn stille hoop dat ik zelf ook zo’n status bereiken zou. Dus vroeg ik het aan hen die het weten konden. De bevoorrechten. De happy few. Vertel het mij, jammerde ik, wat is zijn geheim?  Waarom praten jullie zo liefdevol over hem, waarom is er in het dorp een straat naar hem genoemd, hoe kwam het dat hele generaties uitkeken naar het moment dat zij bij hem in de klas zouden zitten. Vertel. Hoe word je een legende? Hoe creëer je een mythe rond jezelf. Het antwoord ontregelde mij volkomen. Er was namelijk geen antwoord. De een mompelde wat over het feit dat hij mooi schrijven kon, een ander dat hij mooi vertellen kon, weer een ander, roemde zijn geschiedenisverhalen. Maar niemand kon het eigenlijk goed benoemen. Ze aarzelden, zochten naar woorden, probeerden eens het ene antwoord en dan weer een ander. O ja, hij kon ook goed tekenen. Kon hij goed tekenen, vroeg een ander, dat weet ik niet meer maar hij wist alles over de natuur. De natuur, piekerde weer een ander, dat weet ik niet meer, het was eerder dat we zo leuk zongen met zijn allen. Hoe vaker ik het vroeg, hoe onduidelijker het antwoord werd. De lessen van meester Langevoort bleken geen wortels te hebben in een vastomlijnde lesaanpak of een uitgekiende leerstrategie. De inhoud van de lessen van meester Langevoort was zelfs allang verloren, wat overbleef was voornamelijk een gevoel. Een afdruk in de tijd. Hij slaagde er in een gevoel van urgentie, van spanning, van plezier, van pure levenslust over te brengen in zijn lessen. Meester Langevoort was een vakman. Iemand die het elk jaar opnieuw voor elkaar kreeg zijn leerlingen te motiveren en plezier in het leren te geven. Op het laatst hoefde hij geen pogingen meer te doen zijn leerlingen intrinsiek te motiveren. Dat waren ze al voordat ze bij hem binnenkwamen. Gewoon omdat hij het was die daar stond. Zijn roem was hem vooruit gesneld was.

Ik kwam mijn versie van meester Langevoort pas tegen in 4 Havo. Maar toen waren het er dan ook twee tegelijk. De lerares geschiedenis Mw. Goudriaan en de leraar Nederlands dhr. Van Eyk wisten iets in mij te raken wat nooit meer over is gegaan. Een hartstochtelijke wil om alles te lezen wat er maar geschreven is en een al even hartstochtelijke wens om volstrekt nutteloze maar o zo inspirerende zaken over het verleden te weten te komen. Lezen om het lezen zelf. Weten om het weten zelf. Maar evenals mijn familie en mijn dorpsgenoten mij niet uit konden leggen wat meester Langevoort nu precies deed, zo kan ik niet vertellen hoe mijn leraren op de havo mij  zo verslingerd lieten raken aan hun vakgebieden. Ze moeten toch echt niet anders gedaan hebben dan: pak je boek. Lees hoofdstuk 2 voor een volgende keer en denk aan de repetitie van volgende week. Ook hier moet sprake geweest zijn van die verslavende mix van urgentie, spanning en plezier. Het hart van de lerares geschiedenis en de leraar Nederlands lag in hun vak. Elke dag opnieuw, elk schooljaar opnieuw gaven zij toe aan het verlangen om het werk goed te doen omwille van het werk zelf.

Het geheim van meester Langevoort, mw. Goudriaan en dhr. Van Eyk huist in hun betrokkenheid, hun discipline en hun toewijding. Ik weet vrijwel zeker dat zij geen voortgangsgesprekken, speciale beloningen of roemvolle vermeldingen nodig hadden om hun werk goed te doen. Hun beloning lag, zoals de beloning van elke goede vakman en vakvrouw in de emotionele beloning. Emotionele beloning krijg je door iets te doen wat nut heeft, door iets te doen wat je goed kan, door iets te doen wat je een gevoel van trots geeft.

De socioloog Richard Sennett toont in zijn boek De ambachtsman aan dat de westerse beschaving altijd een diepgeworteld probleem gehad heeft met de erkenning en aansporing van vakmanschap. Op verschillende momenten in de westerse geschiedenis werd praktische activiteit geminacht en gescheiden van zogenaamd hogere doelen. Aristoteles stelde  al dat de architecten in elk beroep achtenswaardiger waren dan de handwerksmannen omdat zij, ik citeer, ‘de reden kennen van de dingen die worden gedaan’.  Aristoles en de hogere managementlagen in het onderwijs anno 2009 zitten wat dat betreft op een lijn. Er is niets nieuws onder de zon. Ook onze bazen denken dat zij ‘de reden kennen van de dingen die worden gedaan’. Zelf zou ik daar nog aan toe willen voegen dat zij zelfs meer doen dan Aristoteles. Zij denken zelfs te weten hoe alle dingen beter gedaan kunnen worden. Vooral de dingen die ondergeschikten moeten doen.

Om die reden bevorderen bazen het zelfmanagement niet. Integendeel. De vakman krijgt geen tijd meer om een vakman te worden. Initiatief wordt zelfs ontmoedigd. Er moeten bevelen uitgevoerd worden die vrijwel altijd met korte termijndoelen hebben te maken en aan steeds wisselende kwaliteitseisen moeten voldoen. Net als je denkt dat je het ene systeem succesvol op je school hebt ingevoerd buitelt het andere er al weer over heen. Teamwerk en samenwerking worden alleen met de mond beleden. Waar het op aan komt is gehoorzaamheid. Gehoorzaamheid die wordt beloond met een daaruit voortvloeiende beloningsstructuur. Dit zijn geen omstandigheden waarin vakmensen gedijen. Integendeel. Ze worden er neerslachtig van. Ze voelen zich een buitenbeentje. Ervaring verliest zo zijn institutionele waarde. Meester Langevoort, Mevrouw Goudriaan en dhr. Van Eyk zouden heden ten dage de kans lopen als buitenissige, enigszins gefossiliseerde wezens weggezet te worden. Je geeft ze de klassen die anderen niet aankunnen, je hoort ze in je kantoor welwillend maar inwendig gapend aan, je laat ze tijdens vergaderingen een paar minuten hun stokpaardjes berijden, rolt ondertussen wat met je ogen tegen bevriende collega’s en gaat dan weer over tot de heersende waan van de dag. Vaardigheden beschermen je niet meer. Liever neemt men nieuwe mensen in dienst. Het ethos van de vakman om goed werk te leveren om-het-werk-zelf wordt in deze snelle tijden niet meer beloond en onzichtbaar gemaakt. Dat is een groot verlies. Vooral voor de leerlingen. Want daar richten de korte termijndoelen, de wisselende kwaliteitseisen en de gejaagdheid waarmee achter de nieuwste inzichten wordt aangehold schade aan. Het moderne onderwijs, zegt Sennett, vreest repetitief onderwijs omdat het slaapverwekkend zou zijn. De verlichte onderwijzer is bang dat hij zijn leerlingen verveeld en is daarom bereid steeds met nieuwe stimulansen te komen. Hij vermijdt daarmee misschien routine maar hij onthoudt op die manier ook kinderen hun eigen ingebakken oefening te onderzoeken en deze van binnenuit te moduleren. Hiermee ben ik aan de kern van mijn betoog gekomen. Meester Langevoort en zijn collega’s konden alleen maar goede vakmensen worden en hun leerlingen inspireren omdat ze de functie en de betekenis van de herhaling inzagen en zichzelf de kans gaven om deze herhaling steeds opnieuw tot leven te wekken. Zij namen de tijd om goed te worden in wat ze deden en droegen deze vaardigheden met plezier en aandacht over. Hun leerlingen begrepen wat deze meesters in hun vak deden en wilden dezelfde passie voelen. Om het even voor wat. Ze wilden delen in de kennis, het plezier, de vaardigheid. Ze begrepen dat daarvoor een inspanning geleverd moest worden. Je kunt beter een ding goed leren dan twintig dingen half. In het huidige tijdsgewricht leren veel kinderen twintig dingen half. Daar komt verveling uit voort. Halfbakkenheid leidt tot verveling. Vakmensen in het onderwijs zijn in staat om de verveling die met het inoefenen van vaardigheden gepaard gaat te minimaliseren en van betekenis te voorzien. Dat kunstje kunnen ze alleen maar overdragen omdat ze het zichzelf geleerd hebben. En daarom zou ik een pleidooi willen houden voor vakmanschap in het onderwijs. Haal ze uit de mottenballen, die vakmensen. Haal ze uit hun isolement en breng ze voor het voetlicht. Waardeer ze om wat ze kunnen. Lesgeven aan kleuters, het vertellen van geschiedenisverhalen, het disciplineren van moeilijke klassen, het enthousiasmeren van grote groepen middelbare scholieren. De waardering voor deze vaardigheden is in onbruik geraakt. Het is het kunstje van een groep out-laws geworden. Daarmee is het hart uit het onderwijs gehaald. Dit vak kan niet zonder meester Langevoort. Dit vak is het domein van meester Langevoort, mevrouw Goudriaan en de heer van Eyk. Geef het aan hen terug. Zij en hun geestverwanten zijn de enige die er recht op hebben meester genoemd te worden.

(toespraak Aob congres 2009)